Home > Work > DENEYİM VE EĞİTİM
1 " Zıt yönde bir aşırılığa gidilerek, mevcut koşullar altında her ne kadar doğal görünse de yine de talihsiz olan bir şekilde, eğitimin kullanacağı materyali şimdideki deneyimden seçmesi ve öğrencinin şimdinin ve geleceğin sorunları ile baş edebilmesini sağlaması biçimindeki geçerli düşünce, çoğu zaman ilerlemeci anlayışa sahip okulların geçmişi büyük ölçüde yok sayabileceği düşüncesine dönüştürülmüştür. Eğer şimdi, geçmişten koparılabilecek olsaydı bu çıkarım geçerli olurdu. Ancak şimdiyi anlamakta kullanılabilecek tek yol geçmişin başarılarıdır. Tıpkı bireyin kendisini içerisinde bulduğu koşulları anlamak için belleğine yönelmek zorunda olması gibi, şimdideki toplumsal yaşamın sorunları geçmişle o kadar yakın ve doğrudan bir ilişki içerisindedir ki; öğrenciler bu sorunların geçmişte yatan kökenlerini incelemeden ne bu sorunları anlayabilirler ne de en iyi çözüm yollarını bulabilirler. Başka bir deyişle, öğrenmenin amaçlarının gelecekte ve kullanması gereken materyalin de şimdide olduğu şeklindeki geçerli prensip, ancak ve ancak şimdideki deneyimin geriye doğru genişletilebildiği oranda hayata geçirilebilir. Deneyim, geleceğe doğru ancak geçmişe doğru da genişlediği sürece genişleyebilir. "
― John Dewey , DENEYİM VE EĞİTİM
2 " Progressivism |ilerlemecilik| gibi bir -izm'in bile dâhil olduğu eğitimle ilgili bir grup 'izm'lere değil de, sadece 'Eğitim' kavramının kendisine dayalı olarak düşünmek gerekmektedir. Çünkü herhangi bir -izm'e dayalı olarak düşünen ve davranan her hareket, diğer -izm'lere karşı tepki gösterme davranışının içerisinde öylesine kaybolur ki; bir noktada, kendisine rağmen ve kendisi bile farkına varmadan, diğer 'izm'ler tarafından yönetilmeye başlar. Çünkü böyle bir durumda bu hareket kendi prensiplerini gerçek ihtiyaçların, sorunların ve ihtimallerin kapsamlı ve yapıcı bir değerlendirmesini yaparak değil de, sırf başka hareketlere tepki olarak oluşturmuş duruma gelir. "
3 " Gerçek eğitimin deneyimler yoluyla gerçekleştiğine inanmak tüm deneyimlerin gerçek anlamda veya eş düzeyde eğitici olduğuna inanmak anlamına gelmez. Deneyim ve eğitim birbiriyle doğrudan eşleştirilemez. Çünkü bazı deneyimler yanlış yönde eğiticidir. Başka deneyimlerin gelişmesini engellemek veya sekteye uğratmak gibi bir etkisi olan tüm deneyimler yanlış yönde eğiticidir. Bir deneyim vurdumduymazlığa yol açabilir; duyarlılığın ve tepkiselliğin eksilmesine neden olabilir. Bu durumda gelecekte daha zengin deneyimler elde etme ihtimali sınırlanmış olur. Yine aynı şekilde, başka bir deneyim kişinin özdevinimlilik becerisini belirli bir yönde arttırıp diğer taraftan da aynı kişiyi önceden belirlenmiş bir kalıba sokma eğiliminde olabilir; bu durumda da sonuç yine başka deneyimlerin gerçekleşebileceği alanın daralmasıdır. Bir deneyim bir taraftan çok eğlenceli olabilir, ama diğer taraftan gevşek ve dikkatsiz bir tutum oluşmasına yol açabilir; böyle bir durumdaysa bu tutum, gelecekteki deneyimlerin niteliğini, kişinin bu deneyimlerin vereceği şeylerin tümünü almasını engelleyecek şekilde değiştirir. Benzer şekilde, deneyimler birbirlerinden öylesine kopuk olabilir ki; her biri kendi başına kabul edilebilir ve hatta heyecan verici olsa da, bu deneyimler arasında sayıca giderek artan ve güçlenen bağlar kurulamaz. Bunun sonucu olarak da enerji düzensiz bir şekilde dağılır ve kişi dağınık fikirli olur. Her bir deneyim kendi başına canlı, berrak ve “heyecan verici” olabilir, ancak diğer deneyimlerden kopuk olduğu zaman bu durum suni olarak dağınık, bütünlüğü olmayan ve savruk alışkanlıklar doğurur. Bu tür alışkanlıkların oluşması da gelecekteki deneyimleri kontrol edebilmede yetersizlikle sonuçlanır. Bu durumdaysa, sözkonusu deneyimler ya zevkle ya da hoşnutsuzluk ve isyanla edinilir. Bu tür koşullar altındaysa öz denetimden bahsetmek boşunadır. "
4 " Herhangi bir deneyimin niteliğinde bakılması gereken iki nokta vardır. Birinci nokta deneyimin kabul edilebilirliği veya kabul edilemezliğiyle; ikincisi ise bu deneyimin daha sonraki deneyimler üzerindeki etkisiyle ilgilidir. Bunlardan birincisini görmek ve hükümde bulunmak kolaydır. Fakat, bir deneyimin etkisi kendisine bakılarak görülemez. Bu durum eğitimci açısından bir sorun teşkil etmektedir. Bir yandan öğrencinin faaliyetlerini geri plana değil de ön plana iten, diğer yandan da gelecekteki deneyimlere karşı istek aşılayarak eğlenceli hale gelen tarzda deneyimler düzenlemek öğretmenin işidir. Tıpkı bir insanın kendisiyle yaşayıp kendisiyle ölmemesi gibi, bir deneyim de kendisiyle yaşayıp kendisiyle ölmez. Bütün deneyimler istek veya amaçtan bağımsız olarak başka deneyimler içerisinde yaşamaya devam eder. Bu neden le, deneyim temeli üzerinde kurulu bir eğitim anlayışının çözmesi gereken sorun, daha sonraki deneyimlerde de üretken ve yaratıcı bir şekilde yaşamaya devam edebilecek deneyimlerin şimdide seçilmesidir. "
5 " Bu açıdan bakıldığında, deneyimin devamlılığı prensibinin anlamı, her deneyimin daha önceki deneyimlerden bir şeyler alması ve kendinden sonra gelecek deneyimlerin niteliğini de bir şekilde değiştirmesidir. Tıpkı şairin söylediği gibi,... tüm deneyim bir su kemeridir,Her kıpırdamamla sınırları sonsuzda kaybolanGezilmemiş bir dünyanın parıldayarak içerisinden aktığı.** Lord Alfred Tennyson'ın 1842 tarihli “Ulysses” (Odiseus) başlıklı şiirinin 19-21'nci mısralarından tercüme edilmiştir. Ç.N. "
6 " Kısaca ifade etmek gerekirse, doğumumuzdan ölümümüze kadar büyük oranda daha önceki insan faaliyetlerinin meydana getirdiği ve sonraki kuşaklara aktarılmış olan deneyimlerin neden olduğu bir insanlar ve nesneler dünyası içerisinde yaşarız. Eğer bu gerçek göz ardı edilirse, deneyim sanki sadece bireyin bedeninde ve zihninde devam eden bir şeymiş gibi algılanmış olur. Hâlbuki deneyimin bir boşluk içerisinde gerçekleşmediğini söylemeye gerek bile olmaması lazımdır. Bireyin dışında da deneyime yol açan kaynaklar vardır. Deneyim sürekli olarak bu pınarlardan beslenmektedir. Kenar mahallede yaşayan bir çocuğun kültürlü bir evde yaşayan çocuktan; kırsal kesimde yaşayan bir delikanlının şehir çocuğundan veya deniz kenarında yaşayan bir çocuğun denizden uzak çayırlarda yetişmiş olan delikanlıdan farklı deneyimlere sahip olduğu gerçeğini hiç kimse sorgulamaz. Bu tür gerçekleri zaten olmaları gerektiği gibi olduklarından sıradan bulur ve kayda değer görmeyiz. Ancak bu gerçeklerin eğitimsel önemi anlaşılırsa, eğitimcinin zorlama yapmadan gençlerin deneyimlerine yön vermekte kullanabileceği ikinci yolu işaret ettikleri görülecektir. Eğitimcilerin birincil sorumluluğu, gerçek deneyimin sadece o deneyimi çevreleyen koşullarla şekillendiği genel prensibinden haberdar olmak değil, aynı zamanda hangi çevrelerin büyümeye yol açan deneyimlerin elde edilmesine yardımcı olduğunu somut bir şekilde anlamaktır. Her şeyin ötesinde, eğitimciler var olan fiziksel ve toplumsal çevreleri nasıl kullanabileceklerini ve bu çevrelerin işe yarar deneyimler oluşturma için sunduklarını nasıl çıkarıp alabileceklerini bilmelidirler. "
7 " Sorun şudur ki; ilgili konu tecrit içerisinde, diğer şeylerden yalıtılmış bir şekilde öğrenilmiştir; adeta su geçirmez bir bölmeye konulmuştur. Konuyla ilgili bilgiye ne olduğu, nereye gittiği sorularına verilecek en doğru cevap da bu bilginin hala en başından beri içerisine yerleştirilmiş olduğu özel bölmede olduğu olacaktır. Öğrenildiği andaki koşulların tıpatıp aynılarının mevcut olması halinde yüzeye çıkıp kullanıma hazır olacaktır. Ancak ilk öğrenildiği anda tecrit edilmiş olduğu için diğer deneyimlerden öylesine kopuktur ki; gerçek yaşam koşulları altında ortaya çıkamaz. İlk öğretildiği zamanda ne kadar iyi yerleştirilmiş olursa olsun, bu tür bir öğrenmenin gerçek bir hazırlanma olduğunu varsaymak deneyim kanunlarına ters düşmektedir. "
8 " Öyleyse eğitimsel anlamda hazırlanmanın gerçek anlamı nedir? Her şeyden önce, bu, genç ya da yaşlı olsun, kişinin tecrübe etmekte olduğu deneyimden kendi tecrübe ettiği anda kendisi için alabileceği ne varsa almakta olduğu anlamına gelmektedir. Eğer hazırlanma düşüncesi maksat haline getirilirse, bu durumda şimdinin potansiyeli varsayılan bir gelecek için feda edilmiş olur. Bu olduğunda da geleceğe yönelik yapılacak gerçek hazırlanma şansı elden kaçmış veya saptırılmış demektir. Şimdiyi sadece geleceğe hazırlanmak için kullanmak aslında kendisiyle çelişki içerisinde olan bir düşüncedir. Bu düşünce, kişinin geleceğine hazırlanmakta kullanabileceği koşulları kenara itmekte ve hatta yok etmektedir. Daima yaşadığımız zaman içerisinde yaşarız ve ancak ve ancak her bir 'şimdi'de mevcut olan her bir deneyimin tam anlamını çıkararak aynı şeyi gelecekte de yapmaya kendimizi hazırlayabiliriz. Uzun vadede bir sonuca ulaşan tek hazırlanma şekli budur. "
9 " Gençler hakkındaki yaklaşımım, her öğrencinin veya normal olarak güçlü güdülere sahip her çocuğun tüm durumlara karşı tepki vereceğini düşünecek kadar romantik değil. Bu çocukların okula geldikleri zamana kadar okul dışındaki zedeleyici koşulların kurbanı olmuş ve herhangi bir katılımda bulunamayacak kadar edilgen ve aşırı derecede suskun hale gelmiş çocuklar olması ihtimali de vardır. Muhtemelen, daha önceki deneyimlerinin bir sonucu olarak kibirli, haylaz ve hatta tam anlamıyla isyankâr hale gelmiş başka çocuklar da olacaktır. Ancak şu da kesindir ki; toplumsal denetim prensibi bu tür vakalarda geçerli olamayacaktır. Bu tür vakalarla başa çıkmak için herhangi bir genel kural bulunamayacağı da doğrudur. Öğretmenin bu durumlarla tek tek ilgilenmesi gereklidir. Bu durumlar belki genel olarak sınıflandırılabilecektir ama hiçbiri birbirinin aynı olmayacaktır. Öğretmen, öğrencilerin serkeş tavırlarının sebeplerini kendisi keşfetmek zorundadır. Eğer eğitim süreci devam edecekse, öğretmen bunu bir 'daha güçlü olanı bulmak için iki iradeyi çarpıştırma' meselesi haline getiremez ve aynı zamanda da haylaz ve katılımcı olmayan öğrencilerin diğerlerinin eğitimsel faaliyetlerini kalıcı olarak engelleyecek bir noktada durmalarına da izın veremez. Bu öğrencileri dışlamak belki de alınabilecek tek mevcut önlemdir, ama kesinlikle çözüm değildir. Çünkü bu önlemin dikkat çekme veya gösteriş yapma gibi istenmedik anti-sosyal tavırların ortaya çıkmasındaki sebepleri pekiştirmesi ihtimali de vardır. "
10 " Bu yazı vesilesiyle öğretmenin yeri ve mevkisi hakkında da bir şeyler söylemek uygun olacaktır. Deneyim gelişiminin etkileşim yoluyla gerçekleştiği prensibi, eğitimin özünde toplumsal bir süreç olduğu anlamına gelmektedir. Bu özellik bireylerin toplumsal bir grup oluşturduğu nispette gerçekleşir. Öğretmeni grup üyeliğinin dışında tutmak çok saçmadır. Grubun en olgun üyesi olarak öğretmenin grubun bir topluluk olarak toplumsal deneyimini oluşturan etkileşimlerin ve karşılıklı iletişimlerin yürütülmesini sağlamak gibi özel bir sorumluluğu vardır. Bir yandan çocukların özgürlüklerine saygı duyulması gereken bireyler olduğunu söylerken, diğer taraftan da daha olgun bir birey olan öğretmenin hiçbir özgürlüğünün olmaması gerektiğini ifade etmek tartışılmaya bile değmeyecek kadar saçma bir düşüncedir. Öğretmeni, üyesi olduğu bir topluluğun etkinliklerini yönlendirmede olumlu ve önderlik eden bir konumdan dışlama eğilimi, bir aşırı uçtan diğer aşırı uca giderek tepki verme durumunun başka bir örneğidir. Öğrenciler bir toplumsal gruptan ziyade bir sınıfken, öğretmen herkesin katılımının olduğu değiş-tokuş süreçlerinin yönlendiricisi olarak içeriden değil, mecburen çoğunlukla dışarıdan etki yapmaya çalışmaktaydı. Eğitim, deneyim üzerine kurulu olduğunda ve eğitici deneyim toplumsal bir süreç olarak algılandığında, bu durum köklü bir değişikliğe uğrar. Öğretmen dışarıdan etki yapan patron veya diktatör konumunu kaybedip grup etkinliklerinin lideri rolünü üstlenir. "
11 " Durup düşünmek” olarak tabir ettiğimiz davranış aslında çok doğru bir psikolojik yöntemdir. Çünkü düşünmek aynı zamanda, güdünün ilk ortaya çıktığı şeklinin, bu güdünün daha geniş kapsamlı ve daha tutarlı bir faaliyet planı oluşturmak için bulunması muhtemel diğer faaliyete geçme eğilimleri ile ilişki kurmasından önce durdurulması demektir. Bu diğer faaliyete geçme eğilimlerinin bazıları, nesnel koşulları gözlemlemek için gözün, kulağın ve elin kullanılmasına yol açar; bazıları da geçmişte olan şeylerin hatrlanması ile sonuçlanır. Bu nedenle, düşünme, bir yandan gözlem ve hatıranın bütünleştirilmesi ile, ki bu bütünleşme düşünmenin kalbidir, güdünün içten denetimini sağlarken, diğer yandan da alelacele yapılacak bir hareketin geciktirilmesi etkisini yapar. "
12 " Platon bir defasında köleyi başkalarının amaçlarını gerçekleştiren kişi olarak tanımlamıştır ve daha önce belirttiğimiz üzere kendi arzularının tutsağı olmuş bir kişi de aslında bir köledir. "
13 " Mesela, yürümek gibi basit bir hareket için gereken güdü, ancak kişinin üzerinde durduğu zemin ile aktif bir paylaşıma girilmesi yoluyla gerçekleşir. Sıradan koşulların geçerli olduğu durumlarda üzerinde yurüdüğümüz zemine çok fazla önem vermek zorunda kalmayız. Ancak, üzerinde hiçbir yol olmayan dik ve çetin bir dağa çıkmaya çalışırken, zemin koşullarının ne olduğunu çok iyi gözlemlemek zorundayızdır. Bu nedenle denebilir ki; gözlem yapmak güdünün maksada dönüşmesi için gerekli bir koşuldur. Hemzemin geçitteki trafik işaretinin belirttiği gibi durmak, bakmak ve dinlemek zorundayız. "
14 " Öğretmenin görevi bu vesileden gerçekten faydalanılmasını sağlamaktır. Özgürlüğün bir maksadın geliştirilmesinde kullanılan zihinsel gözlem ve muhakeme işlemlerinin içinde var olmasından dolayı, öğrencilerin zihinlerinin yaptığı işlemlere rehberlik etmesi, öğretmenin özgürlüğün sınırlandırılmasına değil, özgürlüğe katkıda bulunması anlamına gelmektedir. Bazen, öğretmenler, bir grubun üyelerine ne yapmaları gerektiği konusunda tavsiyede bulunmaktan bile çekinirler. Öğrencilerin nesneler ve ders materyali ile donatılıp daha sonra da tamamen kendi başlarına bırakıldıkları, öğretmenin de sırf öğrencilerin özgürlüğüne zarar gelmesin diye ellerindeki materyalle ne yapmaları gerektiğini söylemekten bile korktuğu durumların yaşandığını duymuştum. Bu durumda, materyallerin de şu ya da bu şekilde bir tavsiye olduğu göz önünde bulundurularak; neden öğrencilere materyal veriliyor ki? Fakat bundan çok daha önemlisi, öyle veya böyle, öğrencinin harekete geçmesini sağlayacak tüm tavsiyeler bir yerlerden gelmek zorundadır. Daha geniş bir deneyime ve daha geniş bir düşünce ufkuna sahip birisinin tavsiyelerinin, tamamen tesadüfi bir kaynaktan gelecek olan tavsiyelerden daha değersiz olduğu düşüncesini anlamak mümkün değildir.Tabii ki; görevin kötüye kullanılıp, gençlerin hareket gücünün kendi amaçlarına değil de öğretmenin amaçlarına hizmet edecekleri kanallara zorlanması ihtimali de vardır. Ancak bu tehlikeyi bertaraf etmenin yolu, erişkin kişinin tamamen geri çekilmesi değildir. Yapılacak şey, öğretmenin öncelikle, öğrencilerin kapasiteleri, ihtiyaçları ve geçmiş deneyimleri hakkında bilgi edinmesi ve ikinci olarak da kendisin ortaya attığı fikrin grubun üyeleri tarafından daha başka fikirlerle desteklenerek bir bütün haline getirilmesi yoluyla bir plan veya projeye dönüştürülmesine müsaade etmesidir. Başka bir deyişle, plan bir kişi tarafından hazırlanıp diğerlerine zorla kabul ettirilebilecek bir şey değil, ortaklaşa çalışarak oluşturulacak bir girişimdir. Öğretmenin ortaya attığı fikir, değişmesi mümkün olmayan katı bir yapı değil, öğrenme süreci içinde olan tüm öğrencilerin deneyimlerinden yapılacak katkılarla bir plan haline dönüştürülecek bir başlangıç noktasıdır. Gelişme karşılıklı alış-veriş ilişkisi ile ortaya çıkacaktır; bu ilişki öğretmenin hem alıp hem de vermekten korkmadığı bir ilişki olmalıdır. Buradaki en temel husus, maksadın toplumsal akıl yürütme süreci içerisinde büyüyüp şekil bulmasıdır. "
15 " Eğitimci, hâlihazırda kazanılmış olan şeyleri sabit bir mülk olarak değil de; mevcut gözlem güçleri ve belleğin akıllıca kullanımı açısından yeni talepler yaratacak yeni sahalar açmak için, bir aracı ve araç olarak sürekli göz önünde bulundurmak zorundadır. Burada eğitimcinin değişmez parolası “büyüme bütünlüğü” olmalıdır. "